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PSICOMOTRICIDAD

EDUCACION INICIAL - ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

EDUCACION INICIAL - ESTRATEGIAS METODOLOGICAS

                                                                      

La profesión docente siempre ha necesitado de la dotación de un amplio abanico de estrategias y técnicaspara el perfeccionamiento de la actividad educativa que les permita facilitar una mejor enseñanza aprendizaje, pero para lograr este perfeccionamiento es necesario que los docentestengan por conocimientos lo que son las estrategias metodologías de las enseñanzas aprendizaje.

Sabemos que hay muchas personas que trabajan en el campo de la educaciónque conocen una gran variedad de estrategias que en muchas ocasiones la aplican sin saber lo que están haciendo.

En el presente trabajo partimos de lo que son las estrategias metodologías de enseñanza en el nivel inicial su concepto, definiciones, entre otras estrategias que influyen en el estilo de enseñanza aprendizaje. También partimos de lo que es la personalidad del profesorcomo variable central de sistemade enseñanza, aquí nos referimos a lo que es el perfil del educador. El educador debe ser dinámico, creativo, alegre, espontánea, comunicativo, organizado, amoroso sobretodo nunca permitir que esa imagen tan linda que pueden ofrecer a sus alumnos se caiga, que den todo lo mejor pero que lo hagan de corazón.

Esperamos que todo aquel que tenga la oportunidad de leerlo le saque el mejor provecho, la ponga en practica y pueda ofrecer una amplia variedad de estrategias de enseñanza aprendizaje y técnicas de estudio adaptadas a la situación de cada alumno/a.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑANZA EN EL NIVEL INICIAL

Las estrategias metodológicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de actual del docente en relación con la programación, implementación y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje.

En el nivel inicial, la responsabilidad educativa del educador o la educador es compartida con los niños y las niñas que atienden, así con las familias y persona de la comunidad que se involucren en la experiencia educativa.

La participación de las educadoras y los educadores se expresa en la cotidianidad de la expresión al organizar propósitos, estrategias y actividades. Las educadoras y educadores aportan sus saberes, experiencia, consecciones y emociones que son los que determinar su accionar en el nivel y que constituyen su intervención educativa.

1.1. Conceptos y definición de las estrategias metodológicas de la enseñanza aprendizaje.

Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y organizada sistemáticamente permitiendo la construcción de de conocimiento escolar y en particular intervienen en la interacción con las comunidades. Se refiere a las intervenciones pedagógicas realizadas con la intención de potenciar y mejorar los procesos espontánea de aprendizaje y de enseñanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar socialmente.

Según Nisbet Schuckermith (1987) estas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinar y aplicar las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a prender. La aproximación de los estilos de enseñanza al estilo de aprendizaje requiere como señala Bernal (1990) que los profesores comprendan la gramática mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos de las tareas.

El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleada por los alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento de las diferentes disciplinas permitirá también el entendimiento en las estrategias aquellos sujetos que no las desarrollen o que no las aplican de forma efectiva, mejorando así sus posibilidades de trabajo y estudio. Pero es de gran importancia que los educadores y educadoras tengan presente que ellos son los responsables de facilitar los procesos de enseñanza aprendizaje, dinamizando la actividad de los y las estudiantes, los padres, las madres y los miembros de la comunidad.

LA LECTO/ESCRITURA EN EL NIVEL INICIAL

Estrategias de la lectoescritura en el nivel inicial

 

En este apartado hemos incluido recomendaciones generales que evidentemente se tendrán que adaptar las características y particularidades de cada grupo de clases, teniendo esto encuentra creemos que los siguientes cuestiones son los aspectos clave que hace falta recordar para favorecer el aprendizaje de la lectoescritura.

Propiciar la participación del alumno. Los niños deben sentirse protagonistas de su proceso de enseñanza aprendizaje. El alumnado debe participar en la elección de determinadas actividades, seleccionar sus cuentos, proyectosque quiere desarrollar, posibilidades que se puede realizar en el rincón del aula... no es bueno siempre darle todo hecho, porque propiciamos actividades pasivos cuando la niña y el niño colaboran en las decisiones que se toman se siente mucho más motivados para aprender.

Facilitar la opcionalidad de elección la diversificación curricular y la ayuda pedagógica. De las diferentes modalidades organizativas con las que contamos para conseguir esta opcionalidad y versificación otorgamos importancia a los rincones, porque muchas de las actividades de la lengua que proponemos se adaptan a esa estructura al mismo tiempo, podemos asegurar que los rincones se adaptan a los principios psicopedagógicos en lo que nos hemos citado.

Para dar autonomía a los niños/as sugerimos que en las actividades para los rincones se permita la opcionalidad de elección de trabajo.

En cada espacio podemos ofrecer material muy diverso para que cada escolar piense que puede hacer. Por ejemplo: los cuentos pueden servir para mirarlos, se puede inventar cuentos con títeres.

O Se puede componer palabras con diferentes tipos de letras (magnéticas, adhesivas, recortadas de revistas o periódicos) no todos los niños y niñas tienen que hacerlo igual en el mismo momento.

2.1. La lectoescritura en el nivel inicial.

La lectoescritura es crear en el niño y la niña situaciones motivadoras que le permite los mecanismos los adiestramientos gráficos y reducir el esfuerzo del entrenamiento de la lectura y escritura como un trabajo de adiestramiento gráfico y de descubrimiento y afirmación personal que le acompañará durante toda la vida.

2.2. Importancia de la lectoescritura.

En los primeros años de la vida en el ambiente familiar y su asistencia al centro maternales el niño y la niña ha adquirido los mecanismos de base del idioma natal y la comunicación, con su ingreso al centro de educación inicial refuerza o amplia los conocimientos y habilidades ya construidos, que le permiten dominar el código ling-ístico y su deferente utilización.

Para ello en el centro educativo el niño y la niña debe encontrar estímulos e instrumentos que le permitan elaborar específicas competencias ligadas a subsistemas fonéticos, léxicos semántico, morfosintáctico y textual, que constituyen el sistemalengua y poner a prueba estas competencias en contexto comunicativo distinto y con intencionalidades comunicativas diversas. La construcción de una competencialing-ística compleja y articulada sobre el plano de los habilidades y los usos, se ve favorecida por las específicas elecciones que el centro infantil realiza, teniendo en cuenta el hecho de que el niño y la niña de esta edad sirve de medios expresivos no verbales por lo que el ambiente escolar y la intervención educativa debe estar orientada para utilizar varios códigos (sonoros, gráficos, verbal oral y escrito) observando las peculiaridades y posibilidades de integración del niño y la niña.

Además, estamos consciente de las diferencias socioculturales de los ambientes familiares y su influencia en el desarrollo mirar y dominio y responsabilidad del centro infantil.

En el período de aprendizaje como es el proceso de iniciación a la lecturay escritura que constituye una tarea intelectual compleja. En el caso de la lectura el niño/a debe poseer una edad visual que sea capaz de ve con la realidad objetos tan pequeños como la palabra, percibir las ideas del autor, integradas para utilizarlas, emitir juicio maduración de percepción auditiva, lo que permite discriminar sonidos tan próximos como un fonema. Con a la escritura ésta no es una mera reproducción de gráficos, transmitieron pensamiento, por eso se hace necesario el desarrollo del lenguaje, poseer dominio de la estructuración tan especial.

El desarrollo de los conocimientos y habilidades ling-ística, la reflexión acerca del lenguaje hablado, la familiaridad con las actividades de lectura escritura crearán un contexto para los sucesivos aprendizajes escolares.

2.3. Propósitos generales de la lectoescritura.

Instaurar relaciones que incentiven el como un aprovechamiento de acciones, conocimientos, reforzamientos, evaluando la adecuación social y eficacia comunicativa de los comportamientos ling-ísticos.

Expresar sentimientos, estado de ánimo, deseos, intenciones y valoraciones.

Expresar conocimientos valoraciones a cerca del idioma.

Reducir las desventajas iníciales, ofreciendo estímulos adecuado para los diversos niveles de competencia ling-ística.

Propósitos específicos del nivel inicial. Tres años.

Pronunciar correctamente las palabras.

Desarrollar habilidades del cantar y narrar.

Describe las características de los objetos.

Aprender la correcta pronunciación de los fonemas del idioma natal.

Modular la voz en las diferentes manifestaciones de la comunicación.

Expresar de la mente sus experiencias con oraciones cortas.

Adquirir periódicamente dos palabras nuevas.

Identificar los elementos principales de una lámina.

Experimentar libremente con el lápiz.

Propósitos específicos del nivel inicial. Cuatro años.

Nombrar correctamente los objetos atendiendo sus características específicas.

Narrar cuentos e historias sin ayuda del educador.

Componer narraciones observando láminas.

Enseñar a contestar correctamente.

Relatar cuentos, leyendas en secuencia.

Adquirir periódicamente cinco palabras nuevas.

Distinguir el uso del aumentativo y diminutivo.

Distinguir el uso del masculino y femenino.

Reconocer auditiva mente las palabras que riman.

Condiciones requeridas en la educadora para la enseñanza de la lectoescritura.

Para la enseñanza apropiada de la lecto-lectura se requiere que la educadora emplee un correcto lenguaje. Es significativo que él mantenga una estrecha relación con el niño o la niña sirviendo de ejemplo en el aprendizaje de su idioma natal.

Hablando debidamente con una clara y correcta pronunciación de todos los fonemas del idioma, entonación y modulación, usando lenguaje entendible para el niño y empleando las palabras apropiadas por lo que debemos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

Debe partir de un método global que tome como centro las experiencias del niño y su medio cultural.

Ser motivante e innovador, creando en el niño y la niña interés por las actividades que realice.

El objetivo debe estar claramente definido al igual que las actividades.

Los materiales apropiados a tiempo.

Contenidos del aprestamiento a la lectoescritura.

Frases y oraciones

Uso de los verbos.

Unión de puntos

Repaso de líneas

Repaso de figuras

Reproducción de dibujos sencillos

Puentear

Contonear

2.4. El aprendizaje de la lectoescritura: uno de los principales retos educativos.

                              

El aprendizaje de la lectoescritura es uno de los principales retos de la escuela. Actualmente existen varias metodologías que se utilizan para enseñar a leer y escribir; no obstante, en la gran mayoría como lo afirman peso y Villarubias (1989), la transmisión de conocimientos del enseñante hacia el alumnado, el interés, la motivación es de carácter intrínseco.

Los niños y las niños desarrollan más una actividad buena con la voluntad de gustar a los docentes, que no por el interés intrínseco que le despierta el hecho de descubrir el propio fundamento de la lengua. También es fácil observar que en la mayoría de los modelos que se utilizan los errores tienden a evitarse.

Entendemos el aprendizaje de la lectoescritura como un proceso interactivo en el que se considera el papel activo del niño la niña con capacidad de reflexionar y buscar significado de las ideas y del pensamiento. Así en el modelo de aprendizaje que presentamos resalta la capacidad y la necesidad del alumnado de pensar sobre lo que lee y escribe.

Y el trabajo de los profesionales y los profesionales docente es facilitarles la comprensión de la realidad mediante la educación del pensamiento.

Para inicial en este reto es necesario empezar por los conocimientos previos: ¿qué saben los niños y las niñas sobre lenguaje?

Los alumnos y las alumnas llegan a la escuela con un amplio bagaje de conocimientos sobre la lengua y los hechos ling-ísticos; así por ejemplo, los niños desde muy pequeños ya tienen ideas sobre determinados conceptos ling-ísticos antes de entrar en el colegio, a pesar de que no conocen los significados convencionales de estos conceptos. En estos trabajos queda patente como se construye sucesivamente el conocimiento sobre las palabras, las sílabas y las letras muchas veces sin que se produzca una enseñanza explícita de estos aspectos y siempre vinculando al significado y al uso de los niños hace en distintas situaciones comunicativas.

En la evolución de la lectoescritura nos encontramos con una serie de etapas que vale la pena conocer para saber dónde se encuentra cada escolar y así poderplanificar basándonos en su nivel inicial de conocimientos, planteando actividades que permite confrontar aquello que saben con el nuevo contenido.

En siguiente apartado presentamos las diferentes etapas y los actividades que las permite inferir los diferentes niveles de conocimiento del alumnado, pasando la respuesta de Teberosky (1989).

ESCRITURA PRESILABICA.

Dibujo: escribir el nombre del objeto mismo.

Escritura indiferenciadas: igual serie de gráficos sea cual sea enunciando que el niño propone escribir. Marcas gráficas que simular las escrituras (garabatos, letras inventadas o conocidos)

Escritura diferenciada: en objeto distinto, escrituras diferentes. No se escribe igual tren que vaso.

Letras inventadas

Letras conocidas (I, A, O.S) Paletas.

Letras del propio nombre con combinaciones diferentes: Sonia/ionia (paleta).

Escritura Silábica.

Correspondencia de lo que suena como lo que se escribe. Una grafía para cada sílaba.

silábicas: a e p (paleta)

silábicas consonantes: P L T (paletas)

Escrituras silábicas Alfabéticas

Más de una grafía para cada letra. Pa l ta (Paleta)

Escrituras alfabéticas.

Correspondencia entre el sonido y la grafica con valor sonoro convencional. Pelota (pelota).

Para poder conocer el momento en que se encuentra cada niño y poder adecuar los instrumentos de trabajo de los maestros y maestros a las necesidades de su alumnado aconsejamos pasar una prueba cada trimestre, que nos puede servir de evaluación inicial, formativa y sumativa.

Es necesario no olvidar que la pauta que presentamos permite establecer el nivel de cada niño el conocimiento del sistema alfabético y su relación con el oral.

La prueba es individual. Se da un papel y un lápiz a cada niño, se le dice que escriba su nombre y se le dictan unas palabras.

Una palabra de una sílaba (por ej: sol)

Una palabra de dos sílabas (por ej: gato)

Una palabra de tres sílabas (por ej: manzana)

Una palabra de cuatro sílabas (por ej: elefante)

Una frase que tenga una de las palabras dictadas anteriormente (por ej: El gato hace miau).

Le pedimos que la lea acompañando se con el dedo. Una vez pasada la prueba recoger los resultados en una plantilla.

Niveles de los niños

Nivel Pre silábico

Silábico

Silábico Alfabético

Alfabético

dibujo

indiferencia

diferencia

     
     
     
     
     
     
     
       

En los recuadros que hay debajo de cada nivel podemos poner la fecha.

Cuando se ha realizado la diagnosis del alumno en relación con sus conocimientos del sistema alfabético y tomar en cuenta hechos que no todos los niños se niño se encuentran en el mismo momento, es importante tener siempre una actitud de respeto y adaptar el currículum de lengua para que cada alumno pueda avanzar desde donde se encuentra.

2.5. Leer y escribir dos procesos muy relacionados.

La lectura y la escritura son dos actividades complejas que, como todos sabemos resultan altamente necesarias para ceder a los saberes organizados que formar parte de la cultura.

Tanto la lectura como la escritura son procesos interpretativos a través de los cuales se construye significados. Es decir que leer y escribir son básicamente actividades con la que construimos y ampliamos nuestros conocimientos del mundo que nos rodea.

La lectoescritura tiene carácter marcadamente social e interactivo puesto que los intercambios comunicativos y los significados que se derivan de ellos siempre se origina y tienen sentido en un entorno social y cultural determinado. Así, nos situamos en un modelo constructivista que considera la lectura y la, lectura dos muy procesos muy relacionados que en situaciones educativas tienen que abordarse de manera global para garantizar el significado.

Al mismo tiempo, entendemos que el objeto básico de la adquisición de la lectoescritura es favorece y propiciar nuevos y mas efectivos canales de comunicación entre los niños y su entorno social y cultural.

Estas dos relaciones nos alejan de visiones más fortalistas que consideran que la lectura y la escritura consisten en el dominio de un conjunto de símbolos que siempre se tienen que dividir en unidades más pequeños para facilitar el aprendizaje y que, de hecho, hace falta conocer y dominar antes de poder utilizarlos para comunicarse o para interpretar entorno cercano.

El modelo constructivista en el que nos situamos, que considera la lectoescritura como un proceso global de construcciones e interpretaciones de significados en entorno cultural alfabetizados esta ampliamente avalado en la actualidad por numerosas propuestas educativas.

La lectoescritura es también crear al niño y la niña situaciones motivadora que le permitan lo mecanismo de adiestramiento gráfico y reducir el esfuerzo del entrenamiento de la lectura y la escritura como un trabajo del adiestramiento gráfico descubrimiento y asignación personal que le acompaña durante toda la vida.

CAPÍTULO III.

ESTRATEGIAS QUE PROPICIAN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 

 

                             

    

Las estrategias para promover aprendizajes significativos constituyen una gama de alternativas y opciones para producir intervenciones pedagógicas intencionadas, es decir acciones que los maestros las maestras ponen en práctica con el propósito de garantizar aprendizajes escolares significativos, utilizando materiales adecuados para trabajar contenidos bien seleccionados. Las diferentes estrategias para promover aprendizajes significativos difícilmente se dan puras. Por lo general las mejores planificaciones son aquellas que utilizan todas o algunas combinándolas entre sí, pero siempre pertinentes y adecuadas para los propósitos educativos formulados.

3.1. Las propuestas que utiliza el profesorado educación infantil.

Los diferentes contenidos y propuestas de motricidad que tienen mayor presencia en el aula del nivel infantil son:

A los tres años.

- Juegos

- Representaciones

- Motricidad fina

- Seguir ritmos

- Desplazarse por circuitos

- Movilidad articular

- Regulación

- Relajación

- Respiración

A los cuatro años:

- Juegos

- Representaciones

- Relajación

- Seguir ritmos

- Motricidad fina

- Desplazarse por circuitos

- Movilidad articular

A los cinco años.

- Juegos

- Representaciones

- Seguir ritmos

- Desplazamiento propuesta por el profesor

- Desplazarse por circuitos

- Motricidad fina

- Respiración

- Movilidad articular

- Relajación

El uso de estos contenidos que el profesorado convierte en procesos de enseñanza aprendizaje. Estos contenidos ayudan para que el niño y la niña tengan un aprendizaje más efectivo.

Algunas estrategias como procedimientos, técnicas e instrumentos que apoya la evaluación en el nivel inicial.

La observación.

Tiene una gran importancia para el proceso evaluativo en el nivel inicial. La vamos a destacar como una estrategia de valor indiscutible siempre y cuando la misma esté situada en un contexto de intencionalidad pedagógica, coherente con los esfuerzos que se realizan para el logro de los propósitos del nivel.

La observación está orientada por criterios que permite al educador y educadora atender manifestaciones, comportamientos, situaciones que desde la dinámica socio educativa cotidiana ocurre durante todo el proceso de desarrollo de los niños y las niñas.

Observación a los niños y las niñas.

- Cuando juegan exploran, preguntan, razonan, infieren…

- Cuando interactúan entre sí.

- Cuando establecen relaciones con los materiales, con la naturaleza, con los adultos.

- En su medio ambiente familiar.

- Observación al medio ambiente, a la dinámica de relaciones que entre adultos, niños y niñas.

 

 

 

 

3.2. Procesos de aprendizajes significativos.

El aprendizaje significativo ocurre cuando el alumno o la alumna otorgan sentido a los objetos, hechos y contexto que presentan experiencia educativa.

Se otorga sentido a través de una dinámica de intercambio de las estructuras de conocimiento (sentir con la emoción). Es decir, el mundo no absorbe o se capta simplemente, sino que es la persona que da significado las cosas, interpretándolas desde lo que sabe y siente de ellas.

Desde el inicio de la vida, el niño y la niña efectúa esa dinámica a través de sus percepciones y acciones.

La experiencia educativa que promueve aprendizajes significativos son:

Percepción es el proceso donde el niño y la niña a través de los sentidosentra e interacción con el medio ambiente, poniendo en relación su identidad, a la vez que reconocer las características y propiedades de lo que los rodea.

Razonamiento.

Es una forma superior de entendimiento o conocimiento del mundo en la cual ya podemos establecer relaciones lógicas entre objetos y hechos. Éste razonamiento se expresa a su vez a través de varios, como son:

Clasificación: proceso mediante el cual el niño y la niña determinan la inclusión no de objetos y sujetos en una clase determinada atendiendo las características que le son comunes, diferentes o propias.

Seriación: en este proceso el niño y la niña recopilan diversos objetos, ya sea atendiendo a las formas, el tamaño, el color, la superficie y las cualidades.

Análisis: proceso donde los niños las niñas identifican, describieron como comparan, asocian, disocian, antes de su marco de referencia.

Integración o síntesis:proceso mediante el cual se unifica las partes de un todo.

Imaginación: capacidad de representar mentalmente la realidad. Una vez que se determina la primera etapa del desarrollo cognoscitivo que es el sensorio motriz y la que aporta una experiencia real del mundo físico social, es posible imaginar la realidad sin tener presente a los sentidos.

Simbolización: es una forma de imaginación o representación mental. Consiste en representar un objeto o hecho por medio de otro. Esta capacidad se expresa en el juego, el dibujo y todas las formas de comunicación, gestual, verbal y gráfica, hasta incluir el lenguaje matemático, como la expresión mas formal, abstracta del pensamiento.

3.3. Estrategias pedagógicas.

Las estrategias pedagógicas ponen de manifiesto la intencionalidad de los educadores y educadoras del nivel. Se refieren a las diferentes formas como el adulto o la adulta participa en la experiencia educativa de sus niños y niñas, promoviendo el aprendizaje significativo.

En este nivel educativo donde existen niños y niñas de corta edad, la estrategia pedagógica están suspendidos a las capacidades de propia de las etapas de desarrollo en que ellos y ellas encuentran. Ahora bien educadores y educadoras aportan direccionalidad al proceso educativo de sus propios saberes y los saberes elaborados, con el fin de generar un espacio social demandante que promueva el desarrollo de sus capacidades y que posibilite una acción comprometida con una sociedad más justa.

3.4. Criterios para las estrategias pedagógicas.

A continuación presentamos algunos criterios que posibilitarán estrategias pedagógicas capaces de propician aprendizajes significativos en los alumnos y las alumnos del nivel inicial.

- Integrar el movimiento de la imaginación en las actividades.

- Partir de la espontaneidad que los aportes específicos del niño y de la niña.

- Utiliza recursos naturalesy materiales del entorno como fuente directa de aprendizaje.

- Propiciar el aprendizaje por descubrimiento.

- Favorece la experiencia en la comunicación todas sus formas.

- Propiciar el trabajo autónomo.

- Propiciar un clima cálido y flexible, respetuoso para que el niño y la niña se expresen con seguridad.

- Comunicarse claras, sencilla y explícitamente con el niño y la niña.

- Crear un clima de goce y disfrute evitando correcciones.

- Incorporar al contexto familiar como parte del proceso enseñanza aprendizaje.

- Promoverla la observación permanente de los fenómenos y acontecimientos que ocurren en el entorno.

- Propiciar la generación de interrogantes y la búsqueda de respuestas a partir de la formulación de hipótesis.

- Tomar encuentra el grupo, su situación en la vida cotidiana de los niños y las niñas.

- Seguir individualmente los niños y las niñas para el desarrollo armónico e integrar de las capacidades y de sus intereses.

- Implícita en todos estos criterios que está la dimensión lúdica el juego como forma de expresión natural que posibilita la conclusión de conocimientos. El sentido de la experiencia educativa en el nivel inicial se encuentra el juego.

CAPÍTULO IV.

EL JUEGO COMO ESTRATEGIAS DE LA ENSEÑANZA EN EL NIVEL INICIAL

 

4.1. El juego como estrategia de la enseñanza en el nivel inicial.

En el nivel inicial escolaridad inicial se privilegia el juego como el recurso más apropiado, dadas las características del momento evaluativo de los educadores.

Naturaleza del juego infantil.

El juego es la actividad espontanea que desarrolla el niño y la niña. Diversas corrientes psicológicas han analizado su naturaleza funciones. A fin de sistematizar las diferentes teorías se pueden agrupar en:

a) Teorías psicogenéticas.

b) Teorías compensatorias.

c) Teorías funcionales.

Teorías psicogenéticas.

Para Piaget el juego consiste en una orientación del individuo hacia su propio comportamiento, un predominio de la asimilación sobre la acomodación. Es el paradigmade la acomodación, el juego, al modificarla realidad externa para adecuar a los propios esquemas, es el paradigma de la asimilación. Desde la perspectiva de esta corriente las funciones y las formas que se adopta a la actividad lúdica están estrechamente vinculadas con los procesos de desarrollo evolutivo del niño y de la niña.

Teorías compensatorias.

Según la teoría psicoanalítica el juego posibilita a las niñas y los niños la satisfacción de deseos y la resolución de situaciones conflictivas que le producen acontecimiento del mundo externo.

Desde esta concepción el niño y la línea a través del juego realizan proyecciones inconscientes, resuelve deseos conflictivos y modifican los aspectos de la realidad que no le satisfacen.

Teorías funcionales.

Estas teorías asignaron al juego una función adaptativa, como para pre-ejercicios de aquellos instintos desarrollados y necesarios para la supervivencia del hombre.

La evolución de los juegos.

La evolución de los juegos infantiles se va dando a través de los distintos momentos que se correlacionan con las diversas etapas del desarrollo del pensamiento. Existe un consenso generalizado en reconocer las siguientes fases:

Juegos funcionales: se desarrolla durante el primer año de vida del bebé. Consiste en un juego de puros ejercicios de las funciones sensoriomotoras que compromete tan sólo movimientos, acciones y percepciones. Por ejemplo succionar cualquier objeto que tienen a su alcance.

Juego de ficción o simbólico: en este juego, que se desarrolla predominantemente entre los 3 a 5 años, interviene el pensamiento. La función noción del juego simbólico es satisfacer el yo mediante la transformación de lo real en función de los deseos del sujeto.

En este proceso se realiza una asimilación deformadora del objeto y los esquemas del pensamiento. Por ejemplo: un niño cuando juega a los bomberos transforma un recipiente en el casco de bomberos una caja en el auto bomba, etc.

Juego de reglas: comienza alrededor de los 4 a 5 años. Su inicio depende en buena medida de la estimulación y de los modelos que tenga el niño en el medio que los rodea. En estos juegos es necesario aprender y respetan determinadas normas y acciones.

Dentro de los juegos reglados se a observado una evolución que expresa el proceso de descentralización paulatina del pensamiento infantil. Esta evolución va de los juegos de reglas arbitrarios, con recurso consenso grupal hasta el juego con reglas convencionales, institucionalizado socialmente pasando una etapa intermedia de juegos con algunas reglas, constituidas y acentuadas como cierto consenso grupal.

Juegos de construcciones: éste tipo de juego coexiste con todo los otros y esta presente en toda la fase partir del primer año de vida.

En estos juegos se combina con el placer por la manipulación del objeto y el propósito de realizar algo por ejemplo: construir con bloques, moldear con masilla, apilar objetos, coleccionar elementos, etc.

4.2. El juego para la acción didáctica.

Hay que considerar el juego como el modelo peculiar de interacción del niño y de la niña consigo mismo, los otros y las cosas implica privilegiar las actividades lúdicas como recursos metodológico más apropiado para la consecuencia de los objetivos y contenidos del nivel inicial.

Desde esta perspectiva se consignan algunas las nociones que se describe:

Es el vehículo que posibilita la transición de la sensación al pensamiento, de los esquemas sensomotores a la conceptualización.

Es un medio de expresión de la personalidad infantil, como tal permite el docente descubrir y comprender las actitudes y comportamiento del niño para intervenir en ellos, ayudando los a superar dificultades y orientándola conclusión de los aprendizajes hacia la consecuencia de los objetivos y contenidos educativos.

Es el medio idóneo para favorecer la integración del niño y la niña al contexto sociocultural favoreciendo en la comprensión del mundo que sí mismo y de su relación con los otros.

En un medio privilegiado de comunicación expresión y creatividad infantil permite el pasaje de la actividad lúdica al trabajo a partir de la misma experiencia lúdica.

4.3. El período del juego trabajo.

El juego trabajos es el período didáctico del cual los niños realizan en forma individual grupal distintas actividades que le permite el desarrollar aprendizajes de acuerdo con sus posibilidades, intereses y experiencias previas. Durante el desarrollo de estas actividades el niño tiene posibilidad de crear, expresar, sentir, observar, explorar, relacionar, representar, construir, resolver, proyectar, el hogar, interactuar.

Las actividades que se desarrolla en este período pueden surgir a partir de los intereses espontáneos del niño y del grupo.

Las concepciones educativas que sirven de base a la propuesta curricular del nivel inicial plantean la necesidad desarrollar procedimientos de trabajos coherentes con requerimientos de niños y niñas en esta etapa.

A través de los tiempos se ha diseñado distintos modelos educativos, privilegiando aquellos que toman en cuenta la integridad de los niños y niñas y que rescatan la dimensión lúdica como su forma natural de aprender.

Nancy Rudolphresalta el valor educativo del juego al afirmar que no se necesitan grandes dotes psicológicas para reconocer que todo los niños requieren de una oportunidad para jugar sin restricciones, de reflexionar, modelar y remodelar su mundo. Debe contar con sitios donde puedan construir y echar abajo con libertad y el espacio necesario para aprobarse asimismo los y los materiales y herramientas que les rodean.

También plantea que los niños necesitan de adultos el empáticos e interesados que le tienen una mano, que medien, modifiquen el ritmo de sus actividades, escuche. Todo niño su descubridor, un explorador un ser únicos y todo niño merece y reclama el derecho de comprometerse en la aventura de la vida a su manera.

Esta conceptualización refleja los elementos y los objetos y metodológicos se orientan el juego trabajo como práctica educativa ya que destaca: el juego como necesidad los niños y como mediación educativa.

La necesidad de ofrecer espacios materiales que permitan a los niños y las niñas construir transformar.

El papel del educador en promoción del aprendizaje que se le genera de manera espontánea.

El respeto a la individualidad de cada niño sus condiciones de explorador descubridor.

Carl Rogerstambién enfatiza la importancia del acción y el autodescubrimiento cuando tiene que: me parece que todo lo que por expresarse o diseñar se a otro es relativamente bien oscuro y tiene poca o ninguna influencia en su conducta. He llegado pensar que el único aprendizaje que tiene poca o ninguna influencia en su conducta. He llegado a pensar que el único aprendizaje que tienen influencia significativa en el comportamiento es el autodescubrimiento y las enseñanzas que cada uno elabora y asimila por sí mismo".

El juego trabajo es una de las forma más efectiva para dinamizar el aprendizaje dentro de un ambiente reflexivo, libre y creativo de que experimente, dialogue, interactúe con su grupo de iguales, elabore y resuelva conflictos, construya y cree.

Sin duda, es una de las metodologías más apropiadas para promover aprendizajes indicativos en un ambiente cordial y placentero, en el que se respeta la creatividad y el ritmo individual de cada niño y cada niñas, al tiempo que se crea condiciones que se constituyen en retos permanentes para avanzar en el proceso de aprender.

¿En cuales aspectos se vincula el juego trabajo a la transformación curricular?

El juego trabajo sirve a los propósitos educativos planteado en la propuesta teniendo como finalidad principal el desarrollo integral de los niños y las niñas.

Rescata la dimensión lúdica como medio natural de aprendizaje en etapa que corresponde a su educación inicial.

Promover aprendizajes significativa a través de experiencias cualitativas y la resolución de problemas, a partir de situaciones de los niños y niñas que laboran en susurros espontáneos.

Favorece el autodescubrimiento, el aprendizaje múltiple y el trabajo de niños y niñas como actores de su propio progreso en interacción con su grupo de iguales, con la educadora y con los materiales.

Canaliza los ejes transversales a través del juego dramático que se desarrolla las diferentes zonas de juegos y la reflexión que acompañe estas actividades.

Integran a los padres, madres y otros familiares y miembro de la comunidad, lo cual aportan elabora materiales, comparten experiencia con los niños y niñas educadores e intercambian informaciones en una interacción permanente.

Posibilita la mediación del maestro la maestra su rol de facilitador de procesos de desarrollo de que su papel es el mediar y promover la participación.

Concretiza las estrategias que se privilegia en los fundamentos del currículum, ya que el juego trabajo conlleva como parte su progreso de indagación, solución de problemas, descubrimiento, socialización, el rescate permanente de las opciones de los niños y niñas, la creación y la reflexión entre otros.

¿Cuáles principios orientan el juego trabajo como práctica educativa?

Esta metodología se fundamenta en una serie de principios los cuales refleja la concepción psicológica y pedagógica que lo sustente.

El juego como actividad característica de la niñez en su forma natural de aprender es placentera, creador, elaborado de situaciones, por lo tanto la acción educadora debe ser coherente con esta necesidad y desarrollarse a partir de la misma.

El niño o niña como integridad y el carácter sintético de las percepciones infantiles. Cuando un niño juega compromete su personalidad total, su capacidad social, física, afectiva e intelectual, por lo tanto los métodos de enseñanza de promover el aprendizaje integrado en múltiples dimensiones.

El conocimiento de la resolución de las capacidades intelectualescomo base para promover el desarrollo de una personalidad y la sana, independientes, creadora y responsable.

La actividad como principio básico de aprendizaje y la experiencia directa en tendido como el mejor camino para manipular, descubrir, transformar y crear.

La actividad creadora y las soluciones situaciones problematizante que sabores como medio para promover aprendizajes significativos en interacción con compañeros, materiales, educadores y otros elementos del medio.

El respecto a cada niño y niña como ser únicos, que posee unas características particulares y un ritmo de desarrollo que es necesario estimular y respetar.

¿En qué consiste el juego trabajo?

El juego trabajo puede definirse como "un momento dentro del período de tareas en el jardín donde se cumplen distintas actividades creadoras en forma individual con pequeños grupos".

Permite con jugar lo placentero del juego con intencionalidad del trabajo, en un ambiente flexible participativo en el que los niños y las niñas pueden manipular, crear y transformar en interacción con los compañeros, materiales y con el o la que le acompañe en ese entorno. El acompañante canaliza logro determinados propósitos, sin que los niños lo adviertan.

Se trata de canalizar el juegos espontaneo hacia el logro de las finalidades educativas del nivel inicial en una interacción que posibilite respeto a la necesidad de los niños y niñas, a su procesos evolutivos, su ritmo de aprendizaje de su capacidad expresión.

Dentro de éstas concepción se valoriza el trabajo como la energía, el esfuerzo activo que conllevan actividad lúdica y tiempos a los niños y niñas a actuar sobre los objetos y a transformarlas. Se rescate el carácter placentero del juego y se promueve trabajo como medio de realización personal y social. Este planteamiento es coherente con el interés manifestado por los niños y las niñas se sus actividades lúdicas, la cual asume como "estar muy ocupados" por "están trabajando" en los diferentes juego de roles que desempeña, interpretando el juego como su trabajo en el cual comprometer su personalidad total.

Este es una oportunidad para revalorizar el trabajo como fuente de autorrealización, desde edades tempranas y como una dimensión importante en el desarrollo personal y social.

Juego: actividad espontánea natural de los niños y niñas, expresión de la creatividad en individualidad.

Trabajo: esfuerzo activo, impulsa energía transformadora, actividad constructiva y significativa.

Juego trabajo: interacción entre lo placentero y espontáneo del juego y la intencionalidad del trabajo. Integración.

¿Ha cuáles propósitos sirve el juego?

Joanny Hendrick planteados objetivos del juego referido cinco categorías básicas.

- Fomenta el desarrollo físico.

- Fomenta el desarrollo intelectual.

- Promoción del desarrollo social.

- Fuente de valores emocionales.

- Desarrollo aspectos creativos de la personalidad infantil.

Las finalidades es promover el desarrollo integral de los niños y niñas mediante el juego y las oportunidades creadoras que esto propicia.

¿Qué puede lograr de manera concreta en cada dimensión del desarrollo?

Que los niños y niñas puedan dentro de una situación del juego:

En la situación social:

- Aprender a compartir.

- Situación del juego.

- Compañeros de juego.

- Materiales.

- Proyecto de ideas.

- Formar hábitos.

- Aumentar enriquecer la capacidad de comunicar.

- Favorecer la integración progresiva grupo.

En la dimensión cognoscitiva:

- favorecer el desarrollo las capacidades perceptivas.

- Promover la actividad reflexiva frente al mundo natural y social.

- Adquirir de forma progresiva conceptos.

- Desarrollar las capacidades críticas resolución de problemas.

- Sentar las bases para nuevos y más profundos niveles de aprendizaje.

En la dimensión físico motrices:

- Favorecer el desarrollo psicofísico mediante un adecuado manejo de su cuerpo en el espacio.

- Desarrolla la musculatura gruesa y fina mediante el trabajo gráfico, plástico y las conclusiones libres.

- Desarrollar su lateralidad.

- Ejercitar el adecuado dominio de postura.

En la dimensión emocional:

- Favorecer el autoconocimiento.

- Fortalecer el desarrollo de la autonomía.

- Promover actitudes de responsabilidad.

- Ofrecer un medio para canalizar intereses y sentimientos.

- Favorecer la sensibilidad estética.

- Favorecer el desarrollo paulatino de valores sociales espirituales.

En la dimensión creativa:

- Fortalecer progresivamente la capacidad auto expresión.

- Desarróllala capacidad imaginativa.

- Favorecerla capacidad de resolver problemas.

- Favorecer el desarrollo del pensamiento divergente, de modelos alternativos de reacción ante situaciones similares.

- Favorecer el desarrollo de la expresión por diversos medios gráficos, plástico ser dramáticos.

Lugar del juego trabajo dentro del horario actividades que se desarrolla en el centro.

- En horario de trabajo con niños y niñas pequeños interesantes actividades:

- Ceremonial entradas.

- Iniciación.

- Juego trabajo.

- Expresión y comunicación oral.

- Presentación de técnicas.

- Festejos, actos patrióticos, a consentimientos comunicativos, personales otros.

- Exploración activa.

- Educación física expresión corporal.

- Experiencia directa.

El juego trabajo se considera como parte integral de la dinámica de trabajo diario. Se desarrollan momentos pacíficos entre las actividades del centro. Su duración va a depender de la madurez del grupo, la experiencia acumulada y la riqueza de las horas de juego. La frecuencia dependería de los condiciones del centro, lo ideal es que sea un periodo diario.

Los períodos del juego trabajo con los niños y las niñas de tres años suelen ser cortos y bulliciosos dada la brevedad los ciclos de atención concentración, y su necesidad de movimiento para acción. Pueden durar hasta media hora aproximadamente, la idea es ejercitar los para que pueda realizar periodo de juego trabajo más largos en grupos y grados posteriores.

¿Cómo se concretiza el juego trabajo?

El juego trabajo como toda actividad educativa requiere de un organización y preparación. En este se pueden advertir cuatro momentos fases de planeamiento preparación, desarrollo ejecución, evaluación de orden.

Momentos en el juego trabajo.

Preparación planeamiento.

Desarrollo, concreción, ejecución.

Evaluación.

Orden.

 

EN QUE CONSISTE CADA MOMENTO.

PLANIFICACIÓN

DESARROLLO

EVALUACIÓN

ORDEN.

Pensar en qué hacer donde, con quien y con que.

Los si las niños y niñas eligen en que sólo jugarán.

Se toman los grupos de juego en cada zona.

Éste debe ser un momento cómodo y sencillo.

Es la concreción del que hicieron en el momento de la planifica, es el juego trabajo en sí.

Los grupos juegan en las diferentes zonas dispuestas para estos fines.

Elaboran proyectos.

Construyen y crean.

Transforma materiales.

Intercambien ideas.

Su duración dependerá de cada grupo y del proyecto realice.

Se trata de recordar el pasado.

Los niños y las niñas dan cuenta de lo que hicieron.

La educadora ayuda proporcionando pautas a través de preguntas abiertas para que describa lo que hicieron y como lo y hicieron.

Las críticas deben orientarse preferiblemente los aspectos.

Tratar de ubicar las cosas en el lugar adecuado.

Se estimula para un ordenamiento posterior.

Los niños y niñas tratan de ordenar los materiales

la educadora estimula y toma de iniciativas.

Se estimúlala formación de hábitos de orden.

El orden debe apreciarse desde el punto de vista del niño o niña no del adulto.

 

¿En qué consiste cada momento?

Planificación, desarrollo, evaluación y orden.

 

Se trata de recordar el pasado.

Trata de ubicar las cosas en el lugar adecuado aquí en este ejemplo se conjuga la planificación, desarrollo, evaluación y orden.

Es conveniente aclarar que aunque se forman grupos de trabajo adecuados de un plan, por ejemplo: una construcción cambie se forman su grupo donde cada grupo trabajo su plan de manera individual. Ejemplo al mal rompecabezas, dibujos de pinturas, estructuras, , masilla, etc..

¿Donde podría desarrollarse juego trabajo?

Este se realice en zonas de juego organizada para tales fines.

Esto responde determinada propósitos y criterios de organización dependiendo del tipo de material requerido, tipo de actividades que sea propicia en, tamaño del espacio, condición de denominación de necesidad de movimiento de los niños y niñas entre otros.

Si no se pueden establecer las zonas de juego consienta pertinencia se pueden organizar zonas de juegos móviles de acuerdo al espacio hielo materiales que se disponga, lo importante en este caso de que los materiales organizan de manera que favorezcan el logro de los propósitos que se promueve cada zona de trabajo.

La iniciativa y creatividad de la educadora son factores importantes en la promoción este protege educativa.

Si, pero ¿qué son las zonas de juego?

Son espacio donde se organiza los materiales con determinados criterios, con intención de provocar una necesidad del juego los niños y niñas, lo cual conlleva el logro de diferentes propósitos educativos. En otro país se le conoce con el nombre de rincones.

Las zonas de juego dependerá en del orden que tenga punto de modo que los niños y las niñas puedan circular con libertad y apreciar visualmente material disponible. Con ambiente desordenados poco favorecedor para el desarrollo del juego.

La educadora elegida los lugares que considere más apropiado para establecer las horas de juego.

Pueden tener varias secciones que pueden ir estableciendo de acuerdo las posibilidades de cada grupo, entre las que se encuentran las áreas de:

- Dramatizaciones (la casita).

- Construcciones (bloqueos).

- Madurez intelectual y motora (área de pensar).

- Plástica (arte).

- Ciencias (área de la naturaleza).

- Biblioteca.

- Carpintería.

Se sugieren también.

- Pileta de agua.

- Pileta de arena.

- Área de la patria (rincón patriótico).

- Cualquier otra que se desee de acuerdo diferentes realidades, necesidades fechas y motivos.

Las familias pueden participar de manera significativas enviando útiles, ropas y todo material que sirva para estimular el juego de los niños las niñas, otras incitaciones y persona de la comunidad aporta materiales de estructuras que enriquecen el juego trabajo.

Cada zona de juegos organiza tendiendo determinados criterios espacio iluminación, acceso al exterior, y se dispone dependiendo los propósitos que se persiguen en cada una de ellas.

En el siguiente esquema se obsérvala relación entre:

Principio

Propósitos

Momento ejecución

Zonas de juegos.

Juego del Trabajo

Principios

Propósitos

Fases de Ejecución

Zonas de Juego

Juegos

Actividades

Libertad

Socialización

Creatividad

ritmo individual

desarrollo integral de los niños las niñas

Promover oportunidades en las dimensiones

Sociales

Cognitivas

Física

creativa

Preparación planeamiento

con creación, desarrollo o ejecución.

Orden de los materiales.

Evaluación.

Dramatizaciones.

Construcciones.

Madurez intelectual.

Ciencias.

Biblioteca.

Carpinterías

¿Cómo se organiza cada zona de juego? ¿Cuáles materiales incluyen?

Dramatizaciones: en esta zona los niños juegan edema que son diferentes roles tanto relativo a la vida familiar, su entorno. Éste debe ocupar un espacio melodía puedan movilizarse con libertad.

4.4. Generalizaciones sobre juego.

Los juegos ejemplifica la creatividad de los interacciones sociales deseables, puede ser estimulados proporcionando los niños materiales, lugares que oportunidades para practicar los. Se ha informado asimismo de que los niños de clases de preescolaren los que predominan las actividades altamente estructuras y dirigidos por el maestro se muestran menos imaginativos en el juego que los niños de clase menos estructuras.

El juego está lejos de ser una pérdida de tiempo. Es algo más que los educadores debe respetar y tener en cuenta en los programas.

El juego no es propiamente exclusivo del niño en edad preescolar, sino de todos estudiantes que puede servir para descubrir desviaciones sociales.

Así como para corregir tales desviaciones. Se revela como un gratificante medio para adquirir habilidades cognitivas y sociales, a fin de sacar el máximo partido del juego, los profesores deben proporcionar contenidos favorables, modelos y demás tipo de estímulos, sobretodo a los estudiantes que no juegan demasiado.

En un hogar con una clase que se limita el juego donde se abundan las prohibiciones, donde se escucha menudo "no te atrevas a usar esos sin permiso" no probable que se desarrollen actividades positivas hacia el juego. Consideremos la incongruencia de la siguiente es situación.

Durante una elección de creatividad un alumno es recompensado por describir una serie de formas diferentes de utilizar un ladrillo, con un mágico pinchado, excederá. Veinte minutos más tarde se le castiga verbalmente por utilizar un gran vaso de laboratorio para regar las plantas. Las deprimente toma la forma del siguiente reproche: "el matraz no es para eso! Vea buscar la regadora!" Aunque, como es lógico los profesores no pueden conceder permiso los alumno para jugar con los productoscívicos de laboratorio, de para sustituir las estropeada diaria de tiro para a usar pinturaal óleo, si está en sus manos crear un entorno en el que se puedan limitar estimular la sustitución de objetos, la creatividad y la disponibilidad del juego.

Los propios educadores podrían mostrarse menos de recursos y de capacidad lúdica en el mejor de los sentidos para esta forma servir de modelo.

4.5. Los juguetes como medidas didácticas.

Qué duda cabe que el juguete es un elemento clave en el desarrollo y buen éxito de cualquier actividad lúdica. Aunque varía mucho de unos autores a otros la relevancia que se le otorga, parece claro que no se pueden elaborar un discursosobre juego sin establecer una serie de consideraciones entorno juego.

Hay muchas formas de aproximarse el juguete. Por ejemplo puede hacerse desde la perspectiva comercial: son miles de millones de pesos de producción anual es uno de los objetos. De nuestra exportación supone la ocupación laboralde muchas personas. Puede considerarse el juguete de la perspectiva de su dueño (incorporación de nuevas tecnologías al propios juguete y a la fabricación, formas, colores etc.) desde la normativa legal y sanitaria que ríe sus obligacionesy vela desde la perspectiva publicitaria.

Realmente a quienes interesa destacar la perspectiva didáctica del juego

(Su sentido y uso como material para el aprendizaje) enmarcando dentro de contexto formativo más amplio (aportaciones del juguete el desarrollo personal del niño).

Desde esa perspectiva el juguete es abordado como un proyecto educativo concretizado (legrand 1977) es decir en tanto que un instrumento que posibilita un determinado estilo de contacto con el potente en del niño del que se deriva algún tipo de ganancia las formativa para este (y pensemos que el simple hecho de pensar bien manejan del juguete ya es una ganancia formativa tanto directa como en directa)

De todas formas la idea de juguete no es uniforme. ¿Qué es el juguete?

El juguete lo que se vende compra como tal o simplemente aquello que se usa para jugar. La idea de los adultos con respecto al juguete entra en colisión con la del niño. Los juguetes están caracterizados por el adulto para el estética inestabilidad, y de ellos obtiene un tipo de placeres o al e incluso lógico al propio hecho de conservar costos al niño interesa todo lo contrario y subclase está ligado al dinamismo, a la variación, la excitación producida por el manejo del juguete y a la satisfacción producida por su oso a los resultados logrados.

Las modernas técnicas de marketing y publicitaria junto a la progresiva velocidady autosuficiencia de los juguetes están alternando también en los niños sentido dinámico de imaginativos que caracterizaba su relación con el juguete. Como ha señalado Eartolini (1984) el juego pasó de selección a convertirse en espectáculos.

Vamos a recoger a continuación algunos datos y José relaciones entorno los juguetes y cómo inciden el actividad lúdica de los niños.

Desarrollo infantil.

La naturaleza social del juguete validada los distintos momentos del desarrollo evolutivo del niño.

Inicialmente sentido del juguete está en consonancia con el tipo de sensaciones corporales que despierta y de su significado como objetos notorios de la presencia de la madre.

El niños escoge aquellos objetos que tiene relación con su madre y que pueden adaptarse a la zona era erógena privilegiada.

Posteriormente irá adquiriendo importancia otras características de los juguetes: su potencia, resistencia y sus posibilidades funciones, los juguetes se utilizan ya por lo que representan y por lo que pueden hacer con ellos.

En términos generales, por tanto la evolución del juguete, de la perspectiva de algunos es del niño parte de objetos inespecíficos placenteros. Después va limitando y concretando su sentido José unos su simbolismo (lo que representa) y su funcionalidad.

Finalmente el niño llegará a prescindir esos juegos de soporte material del juguete y lo reemplazará progresivamente por palabras. La palabra permite disponer soporte y significado del juguete.

Características del juguete.

La naturaleza social del juguete validada también a las características materiales de los propios juguetes.

Diversas investigaciones han penetrado en el mundo del juguete en su disidencia los actividad lúdica de los niños puntos alguna esos con soluciones pueden ser los de interés al momento didáctico de actividades lúdicas.

Un grupo de profesores de 30 y una escuelas infantiles dé la provincia de Bolzono en Italia, se propusieron investigar las característica los juguetes más extendidas es escuelas y sus correspondientes consistencias didácticas.

Tratar de identificar las características de dominante de los juguetes. (Aspectos de este libropueden analizar la solución de los juguetes en la dimensión afectiva motrices, social y comitiva, esto es el mismo modelo que quisiera seguido en el desarrollocurricular) la modalidad sensorial privilegiada por el juguete y finalmente aspectos estructurales.

 

                      

En resumen sus resultados señalan que:

A nivel de dominación (esto es el modo preferente de oso para que se crea el juguete) no implica que éste sea la única finalidad de la observacióny más allá de sus posibilidades y su oso. Pues bien, entre los juguetes nomás estimulante operacionescognitivas (13%) frente aquellos otros de dominancia molorica (16%) efectiva (14%) y social (7%) su conclusión es:

Sus ya desde los tres años de edad el aspecto intelectual es reconocido como el más importante y cognitivo entendido como la pre Valencia de hombres fue su mental y finalizado hacia la crisisen relaciones lógicas y las distracción.

Esto es una imagen Estándar de los cognitivo o didáctico.

La modalidad sensorial visual recoge el 52% los juguetes, la táctil el 40% y el 8% restante la auditiva. Absolutamente ausente los materiales lúdicos se hallan el gusto y el olfato.

En ausencia de materiales lúdicos que proporcionan unos específico la escuelainfantil debe de desarrollar proyectos de trabajo en lo que través de la manipulación de alimentosy esencias naturales y artificiales promueven el niño esa alfabetización perceptiva y sensorial que de otra manera quedará olvidada.

En cuanto las características estructurales los resultados indicaban que 95% los juguetes eran pequeños (menores que el niño que las usaba)

Jugar, tarea del pequeño dimensión es lo facilite el uso global de la capacidad o sin duda es importante jugar, tarea de pequeño para flores de la manipulación y el contralor movimientos llenos. Sin embargo aquí la desproporción es muy evidente. Tal diferencia lleva a claro menoscabo de las experiencias motrices más globales. Lo juego de equilibrio, de vértigo, de riesgo, todos aquellos juego que normalmente se hacen posible através de las manipulaciones están en el mejor de los casos notablemente disminuidos.

Predominan las formas simples (63%) y regulares (56%)

Lo juguete tiene en su mayor parte una forma que se refiere las figuras geométricas de base: cuadrado, círculo, triángulo, rectángulos, etc.

CAPÍTULO V.

INVESTIGACIÓN DE LOS TEMAS DE ENSEÑANZA 

 

5.1. Investigación de los temas de enseñanza.

El tema de enseñanza, de investigación arranca de la tipificación de la enseñanza progresista y tradicional. En los años vente se producen duros ataques surgidos sectores cercanos a Dewey que ya había afirmado que el sistema de enseñanza apoyado sólo el la exposición del profesor activo, basado en descubrimiento y en la acción, adscribiendo al profesor el papel de un guía u orientador educativo como se ve, la polémica es ya antigua y a lo largo de los años ha tenido momento de predominio de otro enfoque.

La enseñanza tradicional o convencional se plantea como finalidad enseñar a los alumnos conocimientos, a partir de los textos y asignaturas y de las explicaciones del profesor, que es el que sabe. La enseñanza progresista entiende que la escuela no debe enseñar sólo conocimientos, sino también valores y actitudes, ha de enseñar los niñosa vivir como niños, con especial énfasis en el descubrimiento, en la experiencia. Recomienda el trabajo un grupoy la utilización de los centros de interés y críticala división de las materias de estudio en los comportamientos estancos que se producen en terrenos en las asignaturas. En todo caso, este planteamiento deja de ser maniqueo y reduccionista, y los estudios de Bennett se encargaban de explicados.

Bernett, tiene diversos precedentes. Así, los estudios de Anderson y Brewer (1945) que categorizaron los conductos el del profesor en dos polos: en el profesor dominante y del profesor integrador.

Primero se crea un clima de clase en que los alumnos se muestran distraídos, sumisos y enfrentados a sus actitudes dominantes.

Segundo se crea un clima en que domina la espontaneidad y un mayor compromiso y participación social de los alumnos. Son más conocido los trabajos de Lewin y Pippitt (1938) que se establecen tres topologías de liderazgo: autocrático, laizzez faire y democrático y analizar su influencia en dos clubes infantiles. El líderautoritario o autocrático es divertido y controlador, el líder laizzez faire de aquel grupo funcione a los a su airesin implicarse ni animar al oriental y el líder democrático alienta la participación del grupo propone alternativa para su elección y promueva la libertadde elección. Los estudiantes que trabajan con un líder laissez faire experimentan mayor cantidad de estrés, producen poco trabajo y desarrolla sentimientos de desengaño frustración.

Los alumnos de un líder autocrático producen cualitativamente superior. La diferencia entre el grupo dirigido por uno de los últimos no se haya, pues en la productividad sino la calidad mayor originalidad y espíritu crítico y las relaciones interpersonales de líder con los alumnos de estos entre sí.

El grupo autocrático las relaciones se caracterizan por la hostilidad, competitividady alta dependencia y en el grupo democrático por la apertura, cooperación, comunicación amistosa independencia. El mayor también la motivación. Sin embargo, los instintos de replicación del estudio de Lewin y Lippitt , que pretenden estudiar las diferencias en las conductade los alumnos sometidos tres estilo de liderazgo en diversos colegios, no tuvieron los frutos esperados. La falta de una definición operativa del estilo de enseñanza junto con la frecuente confusión entre el estilo democrático y el de laissez faire explicado por resultados hallados.

5.2. La personalidad del profesor como elementos racial de la eficaciadocente: la imagen tradicional de la enseñanza.

Para muchas personas, y especialmente los padres, la garantía de que los niños reciban una enseñanza estriba en que los profesores tengan unas características más o menos próximas a la imagen estereotipada del profesor ideal. segun este punto de vista, los profesores deben poseer las determinadas cualidades personales y un conocimiento idóneo del contenido de la materia, conocimiento que debe transferir verbalmente sus alumnos y que éstos aprenderán a sus alumnos y éstos aprenderán si poseen capacidad de voluntad para ello.(parla,1988).

Éste modelo excesivamente simplificado de los procesos de enseñanza aprendizaje dominó durante bastante año la investigación educativa.

Según Lowyck (1983) exclusivo de su sección presupone que la conducta de las personas es el resultado de su personalidad.

Pérez Gómez (1983) destaca tres tipos correlaciona y realizados esta perspectiva a partir de los años que relacionan las actitudes del profesor con rendimiento académico de los alumnos, lo que los hacen con el juicio de expertos (inspectores, administradores. Otros profesionales, etc).

5.3. La conducta del profesor como variable central del intercambio didáctico: la visión de la técnica de enseñanza.

Frente a la concepción estática del enfoque anterior, según la cual los rasgos establece el profesor son las variables determinantes de los procesos didácticos, este otro punto de vista reconoce caráctersituacional de la actuación del profesor en el aula y por tanto, la necesidad de una observación sistemática y directa que facilite su comprensión (Flandes).

Siguiendo a Elliot (1980) podemos considerar que la observación de la conducta pretende descubrir irregularidades de actuación práctica del profesor y sus posible relacionarse casuales con rendimiento académico de los estudiantes. Y ello, con la finalidad de ir formulando técnicasde enseñanza susceptibles de ser aprendidas por el profesor en su formación inicial y permanente. (Fensternacher, 1978).

Muchos autores han analizado y criticado los principios que subyace a éste modelo, resaltaremos aquí postulados críticos que señala Elliot(1980).

En primer lugar, Elliot analiza la hipótesis de la casualidad docente según la cual enseñanza causa aprendizaje. Para los profesores de éste modelo todo aquello que es bien enseñado a de ser automáticamente prendido por los alumnos de inteligenciasectores y actividades normales. Estos tiene tres implicaciones profesionales: la enseñanza causa a directamente el aprendizaje, los profesores son entonces los únicos responsables del aprendizaje del alumno, la enseñanza vista asi es una actividad tecnológica y el conocimiento didáctico generado los estudios correlaciona les procesos producto es dela reelaboración en forma de técnicas, métodos y objetivos; los investigadores producen conocimientos y la profesor a la en el aula. La segunda hipótesises Elliot es la hipótesis de la generalidad formal. Es decir, la vida del aula, de todas las aulas, está gobernada según esta hipótesis por leyes que están por describir.

5.4. El pensamientodel profesor como variable mediadora del sistema de aula: perspectiva cognitiva de los procesos de enseñanza.

Una visión del enseñanza como la descrita hasta ahora, que concibe la vida en el aula como conjunto relaciones unidireccionales del profesor hacia los alumnos; donde aquél es la única causa destacable del aprendizaje de estos donde los procesos son susceptible de un estudio analítico y parcializado para poderdescubrir leyes generales sobre la intervención docente más eficaz, es un modelo que no responde a innumerables anomalías y problemas prácticos.

Los estudios centrados en el pensamiento del profesor Day y otros (1990) a pesar de su corta vida aportan ya un conjunto de elementos teóricos y empíricos fundamentales.

El pensamiento los profesores orienta, dirige, aunque no de manera exclusiva, su prácticas profesionales, esta relación, sin embargo no es lineal, ya que entre del pensamiento la conducta existen cierto grado de in determinación que escapa, por ahora el análisis científico.

Los esquemas suelen tener con frecuencia un carácter táctico manera que el profesor otro aliado por ellos, pero sin analizar y construirlo conscientemente. Esto explica en parte que a veces puedan presentar contradicciones de tipo externo.

Los esquemas de conocimiento suelen representarse, en el lenguajeen la mente del profesor, a través de imágenes, metáforas, principios prácticos y reglas y hábitos. (Bromme, 1983).

Por otro lado la planificación del enseñanza es una actividad mental que realizan de una otra manera todo lo profesores. La planificación es una actividad mediadora entre el pensamiento y la acción.

5.5. Estrategia del profesor para los conocimientos lógicos matemáticos.

Lo conocimiento lógico matemático tiene que ser inventados o construido por el profesor por medio interacciones con el entorno. El entorno físico y social es una mental para el desarrollo de este tipo de conocimientos, como dijo Beltrand Russell (1992. Pag. 47) "la experiencia que nos hace pensar en ella no es suficiente (1992) para comprobarlo". Este tipo de conocimiento permite los niños organizar su forma de pesar de modo que puedan ver relaciones y plantear el tipo de pregunta que le permite plazos conocimientos.

A pesar de que este tipo de conocimiento que Piaget analizado con mucho detalle, también es el que resulta más difícil de tratar para los profesores.

Generalmente, el más fácil enseñar hechos y comprobar la memoriadel niño acerca de estos que ayúdala comprender a ser buenas preguntas. Lo niño, Fokker Inc. y si tipo son considerados como una molestia la clase. A estos niños no les satisface una contestación superficial. Desean que se les explique las cosas con todo detalle; quieren explorar las decretó los anglo posible, comprobar las causas por las mismas. Nos tarde, si estamos interesados en verdadero desarrollo intelectual éste es el tipo de actitud que procuramos inculcar.

Las estrategia de interacciones que probablemente llorar los niños a construir este tipo de conocimiento son que les pidan a remodelar su al este autor intelectual.

Las estrategiasde interacciones que ayudan a los niños a construir este tipo de conocimiento sola que los inspira remover los otros autores intelectuales como son:

Las que requieren que los niños van orden de nuevos estructura mental actual.

Las que crear un ambiente con docente a este tipo de valoración.

Las que hacen uso de la dinámica del juego y de las Intel valuaciones con compañeros para acrecentar el desarrollo cognitivo.

La teoría de Piaget sugiere, grado estos procesos de construcción de teoría y dado ciertos factores universales en el entorno se ciclo social y en la naturaleza de los seres humanos, el niño pasa inevitablemente por la secuencia de teorías(etapas) descrita en la teoría. El razonamiento lógico matemático en este sentido es auto corrector y autor regulador.

CONCLUSIÓN 

Luego de haber concluido todas las estrategias hechas a estudiar, profesor, alumnos, psicólogos, padres, sobre los que es el tema de las estrategias metodológicas para la enseñanza en el nivel inicial en los centros educativos CIANI (CONANI) y la Escuela Básica Ofelia Maria Rivas.

En los niños y niñas de 2 a 5 años. Culminamos diciendo que los docentespongan en práctica en manejo de las estrategias, ya que estas son importantes para el desarrollo de las actividades, y además, proporcionan un mejor aprendizaje. Así, que esperamos que los docentes tengan siempre presente que es de suma importancia aplicar bien las estrategias para que sus alumnos/as tengan un buen aprendizaje significativo.

Recomendaciones 

Luego de analizar las estrategias metodologías e enseñanza en el nivel inicial y los resultados que se obtienen, al utilizarlas entendemos que si queremos continuar con un buen aprendizaje en los niños/as, como verdaderos posesiónales debemos aportar todo lo mejor y, a través de esta investigación recomendamos.

A los maestros/as que pongan en práctica las estrategias de la enseñanza, ya que estas son fuentes para una buena enseñanza y promover el aprendizaje significativo.

Que la momento de utilizarla desarrollen bien sus actividades, que tengan pendiente, que los educadores son los principales responsables de facilitar los procesos de enseñanza aprendizaje.

A los padres

Que motiven a sus hijos para que realicen sus tareas, se comuniquen con ellos, le den mucho amor, salud y educaron; y Así, junto a los educadores proporcionar un mejor enseñanza aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA 

1) Ancell Scheker Mendoza: Estrategias para promover el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Editora Corripio. C por A. Santo Domingo. R. D.

 

2) Ancell Scheker Mendoza y Cristina Amiama Espaillat: Proyecto de Aula. SEE. Julio 2000.

3) Bernarda, Adrian Gracia: Capacitaciónde verano a educadores de pre primario.

4) Carmen Sainz y Javier Argos: Educaron Infantil contenidos. 207-208.

5) Emilia Ferreiro y Ana Teberosky: Los sistemas de escrituras en el desarrollo del niño. Pag. 21-27

6) Frida Diaz Barriga Arceo y Geraldo Hernandez Rojas: Estrategias docente para el aprendizaje significativo.

 

7) Miguel Angel Zablaza: Areas, medios y evaluacion en la educación infantil.

8) Manual de capacitacion, casas infantiles comunitarias. Lic. Matilde Cabrera.

9) Cristina Molina: Alternativas en búsqueda de una mayor efectividad en el desarrollo del diseño curricular del nivel inicial. 1997.

10) Rocio Hernadez Mella y Carolina Andujar Scheker: Algunas Estrategias Para trabajar en el aula.

11) Fundamentos del currículo. Tomo I. Jackeline Malagon. 1era edición. 1994.

12) Enciclopedia de la psicología, pedagogía y psicología.

  

 

               

   

 

 

 

 

 

 

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